GRA W SZACHY
I OSOBOWOŚĆ MŁODEGO CZŁOWIEKA -
SZANSE I ZAGROŻENIA

Jan Przewoźnik



Posiej myśl, a zbierzesz czyn;
Posiej czyn, a zbierzesz nawyk;
Posiej nawyk, a zbierzesz charakter;
Posiej charakter, a zbierzesz los.
Ralph Waldo Emerson



WPROWADZENIE

Gra w szachy może być traktowana jako dziedzina sportu i sztuki, zawiera też elementy nauki, psychologii, filozofii (Kasparow 2009, Herman 2012, Gajewski 2014). Jako tak bogato umocowana działalność, gra ta w życiu młodych ludzi może spełniać wiele funkcji rozwojowych, wychowawczych i rekreacyjnych (Przewoźnik 1987, Modzelan 2002, Ashley 2005). Niniejszy artykuł obejmuje jedynie wybrane zagadnienia, na jakie w pierwszej kolejności warto zwrócić uwagę we współpracy nauczyciela i ucznia-szachisty.

Zacznijmy od zdefiniowania podstawowych pojęć. Psychiką nazywa się całokształt procesów oraz dyspozycji niematerialnych człowieka, a indywidualna realizacja psychiki nazywana jest osobowością. Według klasycznej już definicji Gordona Allporta z 1937 roku, która nie straciła na swej aktualności, osobowość jest dynamiczną organizacją wewnątrz jednostki tych psychofizycznych systemów, które determinują unikalne przystosowanie do środowiska (Oleś 2013). Dynamiczna organizacja, czyli stale się zmieniająca, rozwijająca; ale jednocześnie istnieje coś, co spaja różne elementy. Zwrot "systemy psychofizyczne" oznacza, że osobowość ma nie tylko podłoże psychiczne lub fizyczne, neuronowe; to ciało i psychika, stopione w osobową jedność. Określenie „determinują” podkreśla, że systemy te sterują zachowaniami jednostki, wyznaczając kierunek działań.

W dalszej części artykułu przedstawiono te komponenty osobowości, które warto w pracy nauczycielskiej kontrolować podczas szachowego rozwoju uczniów (Komponenty te szerszej omówione zostały m.in. w pracach Sieka 1983, Pervina 2002, Olesia 2013).

Temperament

Na temperament składają się podstawowe, względnie stałe czasowo cechy osobowości, które manifestują się w formalnej charakterystyce zachowania. Cechy te występują już we wczesnym dzieciństwie i są wspólne dla człowieka i zwierząt. Będąc pierwotnie zdeterminowanym przez wrodzone mechanizmy fizjologiczne, temperament podlega zmianom zachodzącym pod wpływem dojrzewania (i starzenia się) oraz niektórych czynników środowiskowych (Strelau 1995, 1998). Nie ma obecnie badań, które jednoznacznie wskazywałyby na temperament idealnie dopasowany do wymagań, stawianych przez praktykę gry w szachy. To oznacza, że do sukcesu sportowego lub rozwojowego prowadzi wiele dróg, a zadaniem nauczyciela jest odnalezienie właściwej, najlepiej dopasowanej do właściwości temperamentu ucznia. Omówione przez J. Przewoźnika oraz J. Gajewskiego różnorodne działania metodyczne powinny dawać gwarancję takiego dopasowania (Przewoźnik 2014 a, b, c, Gajewski 2014). J. Przewoźnik podaje na przykład następujące formy treningu, które mogą wzbogacić zajęcia:

  • Analiza partii z głośnym myśleniem ucznia lub nauczyciela.
  • Gra bez patrzenia na szachownicę w parach.
  • Gra bez patrzenia na szachownicę w czwórkach.
  • Gra bez patrzenia na szachownicę w piątkach, siódemkach, dziewiątkach (zwłaszcza w tym ostatnim przypadku uczeń musi uważnie śledzić posunięcia, podawane przez innych uczestników treningu, w dodatku raz gra białym, a raz czarnym kolorem, przy nieparzystej liczbie uczestników rozgrywki).
  • Gra bez patrzenia na szachownicę: zespół przeciwko jednej osobie; zespół próbuje „złapać” osobę, podając co jakiś czas niemożliwe do wykonania posunięcie.
  • Gra z opóźnieniem na dwa posunięcia (po zadeklarowanych posunięciach 1.e4 e5 2.Sf3 Sc6 3.Gb5 białe na szachownicy wykonują 1.e4).
  • Partie konsultacyjne (wykorzystanie współpracy w zespole, także okazji do poruszania się na treningu).
  • Rozwiązywanie kombinacji, studiów, zadań.
  • „Burze mózgów” na tematy związane z szachami (np. jak grać w ostatniej, decydującej rundzie, jak się odżywiać na turnieju, przygotowywać do niego, itd.).
  • Ćwiczenia wymagające od uczestników przewidywania konsekwencji.
  • Rozwiązywanie niekonwencjonalnych zadań, wymagających kreatywności w myśleniu i działaniu.
  • Partie treningowe.
  • Oglądanie filmów w Internecie, z wykładami czołowych arcymistrzów.
  • Partie z komputerem.
  • Partie z obcokrajowcami z wykorzystaniem komunikatorów internetowych (Przewoźnik 2014a).
  • Energia i siła życiowa jednostki

    Siła życiowa określa, w jaki sposób jednostka realizuje zadania i dąży do osiągnięcia swoich celów życiowych. Badania poświęcone wypaleniu zawodowemu ukazują obraz osoby, która wykazuje między innymi następujące cechy, postawy i zachowania:

      1. Nie akceptuje siebie.
      2. Nie akceptuje innych.
      3. Nie potrafi wchodzić w trwałe związki z wybranymi osobami.
      4. Nie potrafi aktywnie uczestniczyć w życiu społecznym.
      5. Nie dysponuje wielką energią i nie potrafi energetyzować innych.
      6. Nie jest zorientowana na cele i nie potrafi ich realizować.
      7. Nie ma wystarczająco dużo odwagi, aby podejmować trudne wyzwania.
      8. Nie jest twórcza i nie potrafi kreatywnie realizować zadań życiowych.
      9. Nie potrafi przyznać się do słabości.
      10. Nieadekwatnie i nieobiektywnie spostrzega rzeczywistość.
      11. Nie potrafi zachować dystansu do siebie i środowiska.
      12. Nie jest otwarta na nowe doświadczenia.
      13. Nie potrafi koncentrować się na problemach do rozwiązania, koncentruje się na sobie.
      14. Nie przejawia szacunku dla godności i inności (niepełnosprawności) drugiego człowieka.
      15. Przywiązuje nadmierną wagę do tytułów, formalnych hierarchii, materialnych wyznaczników powodzenia (Cherniss 1980 a, Cherniss 1980 b, Maslach, Leiter 2011).

    Wybrano tutaj tylko te cechy, postawy i zachowania, które mogą być rozwijane poprzez naukę gry w szachy i doskonalenie się w tej dyscyplinie. Jeśli każdy punkt listy zamienimy na jego przeciwieństwo, otrzymamy obraz osoby zahartowanej, gotowej mierzyć się z wyzwaniami życiowymi. Do każdego punktu mądry i kreatywny nauczyciel może dobrać odpowiednie metody, wzmacniające energię i siłę życiową jednostki, czy to poprzez dobór właściwych celów i zadań, rozwijających kompetencje (rozumiane tu jako: wiem i umiem), czy dopasowanie współpracy w zespole, czy nakreślenie całościowej ścieżki kariery. Kompleksowe podejście do budowania kariery w szachach przedstawia J. Przewoźnik, bazując na doświadczeniach gromadzonych przy wprowadzaniu w biznesie Strategicznej Karty Wyników Kaplana i Nortona (Balanced Scorecard) (Przewoźnik 2014 d, Przewoźnik 2014 e).

    Inteligencja

    Inteligencja to zdolność przystosowania się do okoliczności dzięki dostrzeganiu relacji, korzystaniu z uprzednich doświadczeń i skutecznej kontroli nad własnymi procesami poznawczymi. Zdaniem Jeana Piageta, szwajcarskiego psychologa, inteligencja jest formą zachowania się przystosowawczego, rodzajem aktywności, która nie jest dana od urodzenia, lecz rozwija się stopniowo na podstawie innych, prostszych form czynności. Adaptacja składa się z dwóch współzależnych i wzajemnie dopełniających się procesów: asymilacji i akomodacji:

      • Asymilacja – co z nowego środowiska warto przystosować do siebie, do swoich postaw, zachowań? Osoba inteligentna potrafi w procesie zmian dostrzec w nowym środowisku takie elementy, które warto i można zmienić i dopasować do siebie, do swojej koncepcji życia.
      • Akomodacja – do czego w nowym środowisku warto się przystosować i przyjąć to? Osoba inteligentna potrafi w procesie zmian dostrzec, do czego warto się dopasować, zmieniając przy tym swoje zachowania. Wie na przykład, że nie warto walczyć na pewnych obszarach, bo i tak niczego to nie zmieni (Piaget 1966, Piaget, Inhelder 1993).

    Promowana przez autora metoda dziewięciu wskaźników (Przewoźnik 2011, 2013), wzorowana na pracy A.D. de Groota (de Groot 1965), może służyć dobremu organizowaniu porządku myślenia w jego aspekcie asymilacyjnym oraz akomodacyjnym, może służyć także poszerzaniu i pogłębianiu drzewa decyzyjnego, jakie budujemy podczas procesów myślenia i podejmowania złożonych decyzji. Warto dłużej zastanowić się nad rysunkiem 1, gdyż może on stanowić podstawę wielu ćwiczeń rozwijających, jakie nauczyciel może zaprojektować dla swoich uczniów. To w pewnym sensie zarówno model badania funkcjonowania umysłu młodego człowieka, jak i jego rozwijania w treningu myślenia. Poszerzanie perspektywy widzenia poprzez trening (A), ćwiczenie się w głębokim spojrzeniu w przyszłość (Dmax) i organizowanie porządku działań przed podejmowaniem ważnych decyzji (nn), koncentracja na wielu źródłach przetwarzania danych (M, N, Pmax, Pser, T) może zapewnić mądre wybory (W) i zagwarantować spokój umysłu w niejednej złożonej sytuacji decyzyjnej, nie tylko na szachownicy, ale i w przyszłym życiu osobistym i zawodowym szachisty.

    osobowosc_1 (466 kB)

    Matryca dziewięciu wskaźników może być przydatna w innym podejściu do zagadnienia inteligencji, wskazywanym przez E. Nęckę (Nęcka 2009). Badacz ten zwraca uwagę na fakt, że pojęcia inteligencji nie należy rozumieć tylko jako pewnej struktury (np. wiedzy), ale także jako proces (np. myślenie). Tak jak człowiek nie jest dobrym wodzem tylko dlatego, że ma wielu żołnierzy, tak też nie jest inteligentny tylko przez to, że ma wiele idei. W proponowanym przez niego ujęciu inteligencja jest procesem mobilizacji zasobów poznawczych. I właśnie do analizy owego procesu nauczyciel może wykorzystać metodę dziewięciu wskaźników, badając strategie rozwiązywania problemów przez ucznia. Natomiast zasoby mogą być mierzone w takich zakresach jak: tempo przetwarzania informacji (szybkość mentalna mierzona liczbą możliwych do wykonania operacji w danej jednostce czasu), mobilność procesów poznawczych (zdolność do zmiany kierunku myślenia w drzewie decyzyjnym), uwaga (zdolność do dłuższej koncentracji na jednej opcji rozwiązania, ale i zdolność do równoległego kontrolowania dwóch wątków myślowych lub opcji działania). Szczególnie warto zwrócić uwagę na zdolność do tworzenia i utrzymywania w pamięci roboczej związków między poszczególnymi figurami (chodzi tu o własne grupy figur i pionków, grupy figur i pionków przeciwnika, powiązania figur i pionków własnych z figurami i pionkami przeciwnika). W eksperymentach K. Oberauera badani nazywali takie łączenie terminem chunking strategies (Oberauer 2002).

    Matryca złożona z dziewięciu wskaźników może być wykorzystywana w uczeniu dzieci i młodzieży kreatywnego myślenia, tak potrzebnego w XXI wieku, wieku gwałtownego rozwoju technologicznego, wieku nieprzewidywalności. Zgodnie z podziałem R.J. Sternberga i L. Spear-Swerling (Sternberg, Spear-Swerling 2003) uczniowie powinni kształcić się zarówno w myśleniu analitycznym, myśleniu twórczym, jak i myśleniu praktycznym – w każdym z nich znajdzie się miejsce do zastosowania „matrycy dziewięciu wskaźników”, wraz z metodą głośnego myślenia, która znajduje zastosowanie w szkolnictwie. Na przykład K. Ferrari, D. Sandral, N. Sprainger (2013) odkryli jej zastosowanie w nabywaniu zrozumienia czytanych tekstów. Natomiast regularnie stosowane elastyczne strategie myślenia, oparte o matrycę dziewięciu – lub więcej – wskaźników, mogą przez lata wykształcić u uczniów nowy styl poznawczy: styl myślenia elastyczniejszego, wrażliwszego, kreatywniejszego. Nauczyciel podczas zajęć powinien świadomie stosować metodę zwiększania u uczniów ich mocy w przetwarzaniu danych.

    Oto przykład (rys. 2).

    Pytając o konsekwencje, będzie wydłużał gałązkę drzewa decyzyjnego (Dmax):

    osobowosc_2 (87 kB)

    Rys. 2. Przykład jednej gałęzi drzewa decyzyjnego – orientacja na Dmax.

    Pytając o alternatywy (A), będzie poszerzał drzewo decyzyjne (rys. 3):

    osobowosc_3 (168 kB)

    Rys. 3. Przykład jednej gałęzi drzewa decyzyjnego – orientacja na A.

    Dopytując metodycznie o szersze, bardziej dogłębne przeanalizowanie problemu lub możliwości, będzie wzmacniał wskaźniki M, N, nn, Pmax, Pser (rys. 4):

    osobowosc_4 (190 kB)

    Rys. 4. Przykład jednej gałęzi drzewa decyzyjnego – orientacja na M, N, A, nn, Pmax, Pser, Dmax.

    Tak budowane nawyki decyzyjne mogą wykształcić u uczniów pożądany wzorzec myślenia, cechujący menedżerów najwyższego szczebla w biznesie (Brousseau, Driver, Hourihan, Larsson 2006). Wzorzec ten ukazuje myślenie oparte na antycypowaniu co najmniej kilku opcji rozwiązania i poszukiwaniu wielu informacji. Metoda „głośnego myślenia” podczas rozwiązywania złożonych problemów szachowych jest od wielu lat promowana w rozwijaniu myślenia przez J. Przewoźnika (2011), jej pozytywne skutki w pracy z szachistami amerykańskimi odnotowuje też D. Heisman (2009).
    Innym zagadnieniem związanym z inteligencją jest zjawisko lateralizacji. M. Frydman i R. Lynn odkryli, że młodzi szachiści belgijscy mają statystycznie istotnie bardziej rozwiniętą inteligencję niewerbalną w porównaniu z werbalną (Frydman, Lynn 1992). Pojawia się tu jednak ważne pytanie: czy to praworęczne osoby wybierają sobie jako przedmiot działalności grę w szachy, jako grę przestrzenną, i dlatego osiągają sukcesy, czy też nauka gry w szachy rozwija zdolności widzenia przestrzennego i wzmacnia tym samym, mówiąc w dużym uogólnieniu, inteligencję niewerbalną? Wyniki sugerują, że to jednak praktyka, a nie lateralizacja ma decydujące znaczenie (Gobet, Campitelli 2007).

    Uzdolnienia

    Talent to bardzo wysoki poziom określonej zdolności specjalnej lub wiązki zdolności, uwidaczniający się w nadzwyczajnej łatwości nabywania wiedzy lub sprawności w wybranej dziedzinie. W nauce gry w szachy warto budować wysokie sprawności już na wczesnych etapach rozwoju, wzorując się na koncepcji łączenia idei J. Levitta, uogólniającej pojęcie geniuszu w szachach (Levitt 2005). J. Przewoźnik uważa, że takie podejście do treningu może mieć kluczowe znaczenie w kształceniu wysokiej klasy szachistów i opisuje tę koncepcję na wybranym przykładzie (Przewoźnik 2014c).

    osobowosc_5 (145 kB)

    Rys. 5. J. Hodgson, J. Nunn, 1995

    Posunięcie białych. Policz warianty i wybierz posunięcie, uzasadniając swój wybór.

    Rozwiązanie

    Oto sekwencja struktur i związanych z nimi motywów, jakie należy odnaleźć i połączyć.

    A. Zaawansowane pionki – groźba promocji. 1.g:h7 [1.W:h2 W:g6 z równą grą]

    B. Bateria działająca na przekątnej h2-b8 – odkryty szach i związana z nim obrona pola przemiany na h8. 1...Sg6

    C. Wieża atakuje bronionego gońca – zlikwidowanie figury atakującej i zyskanie czasu na awans pionka. 2.W:h2

    D. Wieża atakuje wieżę – odbicie materiału i stworzenie gróźb po linii „h” (wieża „goni” białego pionka). 2…W:h2

    E. Pionek blisko pola przemiany, z możliwością bicia – utworzenie pary połączonych pionków na siódmej linii i groźba promocji. 3.f:g7

    F. Wieża atakuje pionka – zlikwidowanie jednego z pary pionków i stworzenie groźby związania po ósmej linii. 3…W:h7

    G. Pionek na siódmej linii – promocja pionka w hetmana. 4.g8H

    H. Król i hetman na jednej linii – zrealizowanie motywu geometrycznego, czyli związania na ósmej linii. 4…Wh8

    I. Skoczek broni wieży – odciągnięcie skoczka. 5.H:h8

    J. Skoczek atakuje hetmana – wzięcie silniejszej figury i odbicie deficytowego materiału. 5…S:h8

    K. Możliwość awansu pionka do hetmana – zyskanie ważnego tempa. 6.a3!! [6.a4 Sf7 7.a5 Sd6 8.a6 Sb5 9.Kb7 (9.Sd5 Kc6 10.Sc3 Kb6=) 9...Sd6 10.Kb6 Sc8=]

    L. Skoczek oddalony od uciekającego pionka – pościg skoczka za pionkiem. 6...Sf7

    M. Możliwość awansu pionka do hetmana – awans pionka. 7.a4

    N. Skoczek oddalony od uciekającego pionka – pościg skoczka za pionkiem. 7…Sd6

    O. Możliwość awansu pionka do hetmana – awans pionka. 8.a5

    P. Skoczek oddalony od uciekającego pionka – pościg skoczka za pionkiem i zablokowanie promocji. 8…Sb5

    R. Możliwość awansu pionka do hetmana – awans pionka i zastosowanie pozycji zugzwangu. 9.a6 [Obopólny zugzwang!]

    S. Jedna z dwóch figur musi się ruszyć – ruch każdej czyni jakieś szkody w planie grającego. 9...Kd6

    T. Trójka Kb8, Sb4, p. a6 – możliwość wzmocnienia pozycji. 10.Kb7 [10.Sa2 Kc6 11.Sc3 Kb6]

    U. Skoczek blokujący uciekającego pionka – pościg skoczka za pionkiem i zablokowanie promocji z innej strony. 10...Sc7 [10...Kd7 11.Sc2 (11.Sd5 Sd6 12.Kb8+–; 11.Kb6 Sd6 12.Sc2+–; 11.Sa2) 11...Sd6 12.Kb8+–]

    W. Możliwość awansu pionka do hetmana – awans pionka i zastosowanie pozycji zugzwangu. 11.a7

    Y. Pozycja teoretyczna Kb7, Sb4, p. a7 – Sc7, Kd6 (blisko c7) – zaciągnięcie białego króla do rogu. 11…Sa8

    Z. Pozycja teoretyczna Kb7, Sb4, p. a7 – Sc7, Kd6 (blisko c7) – odciągnięcie króla od obrony skoczka na a8 i kluczowego pola c7. 12.Sd5 [12.K:a8 =Kc7 13.Sd3 Kc8 14.Sf4 Kc7 15.Sd5 Kc8 16.Sb4 Kc7] 12...Kd7

    Z’. Pozycja teoretyczna Kb7, Sb4, p. a7 – Sc7, Kd6 (blisko c7) – odciągnięcie króla od obrony skoczka na a8 i kluczowego pola c7. 13.Sb6

    Białe wygrywają.

    Uczenie dzieci łączenia idei już na wczesnych etapach rozwoju daje wielką szansę szybkiego ich rozwoju i osiągania szczytowych osiągnięć.

    Emocje

    Słowo „emocja” pochodzi od łacińskiego emovere – poruszać, wzruszać. Osobnik zostaje czymś poruszony. Może to przyjść od wewnątrz lub z zewnątrz. W psychologii emocje definiowano bardzo różnie: jako stan pobudzenia, zaburzenie równowagi lub jako intensywną, przypadkową i niezorganizowaną reakcję na bodziec. Inteligencja emocjonalna to zdolność do postrzegania emocji, dostępu do nich i takiego ich aktywowania, by towarzyszyły myśleniu. Inteligencja emocjonalna to zdolność do rozumienia emocji i posiadanie emocjonalnej wiedzy, które pozwalają regulować emocje i sprzyjają rozwojowi emocjonalnemu oraz intelektualnemu (Salovey, Sluyter 1999).

    Gra w szachy, jako szczególnie angażująca emocje (por. na przykład doświadczenia kliniczne Matysiaka i Pyrek 2014), może być znakomitym sprawdzianem umiejętności samokontroli ucznia. W eksperymentach M. Tarachy wykazano, że osoby o wyższym poziomie inteligencji emocjonalnej, mierzonej Wielowymiarową Skalą Inteligencji Emocjonalnej (MEIS) Saloveya i Mayera, lepiej wykorzystują swój potencjał intelektualny (mierzony Testem Matryc Ravena), a w kolejnych próbach potrafią demonstrować podobny poziom energetyczny oraz podobne efekty pracy intelektualnej, niezależnie od sytuacji zewnętrznej (Taracha 2010).

    D. Wieczorek i P. Francuz zwracają uwagę na rolę emocji podczas kolejnych działań w eksperymentach na temat analogii. „Osoby badane, które nabywały schemat w tym samym nastroju, w którym później rozwiązywały problem, wymagający zastosowania tego schematu, częściej udzielały poprawnych odpowiedzi niż osoby, które nabywały schemat, a później wydobywały go w różnych nastrojach” (Wieczorek, Francuz 2006). Do podobnych wyników doszedł D. Kahneman w badaniach na temat szczęścia (Kahneman 2011). Badacz ten wprowadził w planie eksperymentalnym dwa schematy działania: podczas wnioskowania przez analogię w tak zwanym schemacie wewnętrznym badany sam odkrywa zasadę, obrazującą wybraną rzeczywistość, natomiast w schemacie zewnętrznym badany otrzymuje gotową zasadę. Na wpływ nastroju bardziej wrażliwe są schematy wewnętrzne. Uważny nauczyciel może tak sterować pożądanymi emocjami, aby osiągać długofalowe pozytywne efekty w pracy z uczniami. Przy czym z punktu widzenia efektywności sugeruje się mu wprowadzanie pozytywnych stanów (Seligman 1997, Carr 2009, Czerw 2010) oraz kładzenie akcentu na wyciąganie wniosków z porażek (Goleman 2003, Fortuna 2012).

    Uczucia

    Uczucia to względnie trwałe i złożone ustosunkowanie się do rzeczywistości. Utrzymują się dłużej niezależnie od reakcji na doraźne zdarzenia, wiążącej się z przedmiotem uczuć (Mogę być wściekły na ciebie, ale dalej cię kochać). To rodzaj dyspozycji do reagowania w podobny sposób wobec swojego przedmiotu. Samo myślenie o osobie (postawa) nie jest jeszcze upodobaniem. W kontekście nauki gry w szachy nauczyciele powinni zwracać szczególną uwagę, aby trening i gra nie wyparły z życia uczniów ich poprawnych relacji ze znaczącymi ludźmi: rodzicami, rodzeństwem, przyjaciółmi, nauczycielami, kolegami i koleżankami w szkole, mistrzami. Właściwe relacje interpersonalne mogą być traktowane jako podstawa w procesie samoaktualizacji człowieka (Maslow 1986). Według „pierwszej damy” terapii rodzin Virginii Satir te rodzinne relacje są szczególnie ważne dla rozwoju człowieka,. Stąd też tak istotne są kontakty nauczyciela z rodzicami ucznia (Satir 2010).

    Potrzeby

    Potrzeba to nieznana, fizyko-chemiczna siła działająca w mózgu. Potrzeba organizuje percepcję, myślenie, napęd do działania. Występuje wtedy u jednostki chęć zmiany – aby doszło do zamiany sytuacji niezadowalającej, wywołującej napięcie, na sytuację zadowalającą. O działaniach człowieka często decydują czynniki wewnętrzne, głównie emocje i potrzeby. Jedna z najbardziej znanych koncepcji psychodynamicznych pochodzi od amerykańskiego psychologa humanistycznego Abrahama Maslowa (Maslow 1986). Zdaniem Maslowa ludzie są motywowani przez hierarchiczny system podstawowych potrzeb (piramidę potrzeb):


    1) Potrzeby fizjologiczne – takie jak głód, pragnienie, seks.
    2) Potrzeby bezpieczeństwa – pewności, stałości, zależności, opieki, wolności od strachu, od lęku i chaosu, potrzeby struktury, porządku, prawa, ograniczeń, silnego opiekuna.
    3) Potrzeby przynależności i miłości – kontaktów społecznych, bycia akceptowanym.
    4) Potrzeby szacunku – osiągnięć i prestiżu.
    5) Potrzeby poznawcze – poznania czegoś, odkrycia, dotarcia do istoty zagadnienia.
    6) Potrzeby estetyczne – potrzeby związane z pięknem otoczenia, estetyką wnętrza, produktu.
    7) Potrzebę samorealizacji – samourzeczywistniania się, realizowania swoich pragnień, zdolności, zainteresowań (Maslow 1986)).

    Nauczyciel, zgodnie z każdym poziomem piramidy Maslowa, powinien uwzględniać aktualne potrzeby uczniów i dopasowywać do nich rozwiązania treningowe, wychowawcze. Nauczyciel pracujący z dziećmi i młodzieżą powinien brać też pod uwagę (jako listę kontrolną dla swoich działań) koncepcję potrzeb według H. Murraya, w ramach której występują:


    1. Potrzeba unikania fizycznego urazu

    2. Potrzeba unikania psychicznego urazu

    3. Potrzeba unikania poniżenia we własnych oczach

    4. Potrzeba poniżania się

    5. Potrzeba wyczynu

    6. Potrzeba stowarzyszania się

    7. Potrzeba agresywności

    8. Potrzeba autonomii (wolności, niezależności)

    9. Potrzeba kompensacji (przezwyciężania własnych niepowodzeń)

    10. Potrzeba uległości

    11. Potrzeba usprawiedliwiania siebie

    12. Potrzeba dominowania

    13. Potrzeba uzewnętrzniania swojej osobowości

    14. Potrzeba żywienia i opiekowania się

    15. Potrzeba porządku

    16. Potrzeba zabawy

    17. Potrzeba odrzucenia i izolacji

    18. Potrzeba przyjemnych doznań zmysłowych

    19. Potrzeba seksualna

    20. Potrzeba doznawania opieki i oparcia

    21. Potrzeba rozumienia

    22. Potrzeba nabywania

    23. Potrzeba poznawcza

    24. Potrzeba tworzenia

    25. Potrzeba informowania innych

    26. Potrzeba doznawania aprobaty i uznania ze strony innych

    27. Potrzeba zatrzymywania (cyt. za: Siek 1983).

    Koncepcja Murraya znacznie poszerza liczbę potrzeb, w stosunku do tych podanych przez Maslowa, a takie uzupełnienie może uczynić nauczyciela szachów wrażliwszym i elastyczniejszym w działaniu.

    Wartości

    Wartości to przedmioty i przekonania, determinujące względnie podobne przeżycia psychiczne i działania jednostek. Jeśli szachy staną się najważniejszą wartością w życiu, to mogą pełnić rolę idei nadwartościowych, prowadzących do zaburzeń funkcjonowania w wymiarze społecznym.

    Motywacja

    Motywacja – najczęściej pod tym pojęciem rozumie się stan gotowości człowieka do podjęcia określonego działania. Nauczyciel, który chciałby motywować swoich uczniów do szczególnego rozwoju powinien dopasowywać swoje działania do indywidualnych potrzeb wychowanków, opisanych w podrozdziale poświęconym potrzebom.

    N. Krogius zbadał interesującą zależność, występującą pomiędzy czasem rozpoczynania nauki gry w szachy a osiągnięciem tytułu arcymistrza, co z punktu widzenia motywacji osiągnięć może być wartościowym celem (tab. 1). Okazuje się, że wcześniejsze rozpoczynanie nauki gry w szachy koreluje z wcześniejszym uzyskaniem tytułu, ale sam proces trwa dłużej, w porównaniu z osobami startującymi później. To optymistyczny wniosek dla obydwu grup. Dla tej drugiej znakomitym przykładem może być arcymistrz Poługajewski, który zaczął grać w szachy w wieku 12 lat, a pierwszy wynik arcymistrzowski osiągnął w wieku 26 lat. Innym przykładem jest Korcznoj, naukę gry w szachy zaczynający w wieku 13 lat, a wynik arcymistrzowski osiągający w wieku lat 25.

    Tab. 1. Rozpoczęcie nauki gry w szachy a osiągnięcie tytułu arcymistrza.

    Okres rozpoczynania nauki gry w szachy
    Start -
    Rok życia
    Osiągnięcie poziomu arcymistrza
    Czas potrzebny do osiągnięcia poziomu arcymistrza
    Wcześniej rozpoczynający naukę
    6,5
    22,8
    16,3
    Później
    rozpoczynający naukę
    13,6
    25,3
    11,7

    Źródło: N. Krogius, Psychology in chess, London 1976.

    Z kolei F. Gobet i G. Campitelli na podstawie analizy karier stu argentyńskich szachistów wykazali, że jednak warto zaczynać naukę wcześniej, jeśli chce się osiągać profesjonalne wyniki w szachach (tab. 2 i 3).

    Tab. 2. Rozpoczęcie nauki gry w szachy a osiągnięcie tytułu arcymistrza.

    Tytuł szachowy
    Osoby badane -
    N
    Wiek rozpoczęcia nauki -
    Rok życia
    Arcymistrzowie
    3
    11,3
    Mistrzowie
    międzynarodowi
    9
    10,3
    Mistrzowie FIDE
    13
    11,6
    Szachiści sklasyfikowani
    (z rankingiem)
    39
    14,2
    Szachiści nie sklasyfikowani
    (bez rankingu)
    36
    18,6

    Źródło: F. Gobet, G. Campitelli, The Role of Domain-Specific Practice, Handedness, and Starting Age in Chess, Developmental Psychology, 2007, Vol. 43, No. 1. 

    Tab. 3. Prawdopodobieństwo osiągnięcia poziomu arcymistrza lub mistrza międzynarodowego.

    Okres rozpoczynania nauki gry w szachy
    Prawdopodobieństwo osiągnięcia poziomu arcymistrza lub mistrza międzynarodowego
    Szachiści rozpoczynający naukę przed 12 r. ż.
    1 do 4
    Szachiści rozpoczynający naukę po 12 r. ż.
    1 do 55

    Źródło: F. Gobet, G. Campitelli, The Role of Domain-Specific Practice, Handedness, and Starting Age in Chess, Developmental Psychology, 2007, Vol. 43, No. 1. 

    Postawy

    Postawy to określone cechy różnych sposobów reagowania, myślenia i odczuwania jednostki w stosunku do rozmaitych aspektów środowiska. Postawy odzwierciedlają stosunek człowieka do rzeczywistości na trzech płaszczyznach: intelektualnej, emocjonalno-uczuciowej, behawioralnej (zachowania) .

    Można wyróżnić szczególne cechy postaw:

  • Przedmiot (osoby, grupy społeczne, religie, idee – wszystko, co ma jakieś znaczenie),
  • Zakres (liczba elementów rzeczywistości),
  • Złożoność (treściowe bogactwo poszczególnych składników postaw),
  • Trwałość (stopień podatności na zmiany),
  • Kierunek (na continuum: pozytywny – neutralny – negatywny),
  • Intensywność (częstotliwość występowania charakterystycznych dla postawy zachowań),
  • Współzależność (współwystępowanie postaw) .
  • Oczywiście z punktu widzenia nauki gry w szachy szczególnie cenne będą wszelkie działania wychowawcze, które mają na celu szacunek dla trenerów, przeciwników, kolegów z drużyny, kibiców.

    Postawy moralne

    Postawa moralna to względnie stała organizacja wiedzy, uczuć i motywów powodujących ustosunkowanie się jednostki do zjawisk moralnych w tej rzeczywistości, w której człowiek żyje. Bardzo dobrą bazą dla wszelkich obserwacji zachowań młodych ludzi przy szachach może być arystotelesowska koncepcja rozwoju moralności. Jak zwracają uwagę A. Silverstein i I. Trombetti, teoria Arystotelesa idealnie pasuje do psychologicznych dociekań, ponieważ jego system jest funkcjonalistyczny (stany psychologiczne są operacjonalizowane, a więc łatwiej obserwować zachowania) i teleologiczny (psychologiczne procesy są zorientowane na osiągnięcie wyniku) Silverstein, Trombetti 2013). Dla nauczyciela motywem przewodnim w jego pracy może być słynny tekst ze wstępu do Etyki nikomachejskiej Arystotelesa:

    „Wszelka sztuka i wszelkie badanie, a podobnie też wszelkie zarówno działanie jak i postanowienie, zdają się zdążać do jakiegoś dobra i dlatego trafnie określono dobro jako cel wszelkiego dążenia. […] Co do nazwy tego dobra panuje u większości ludzi niemalże powszechna zgoda; zarówno bowiem niewykształcony ogół, jak ludzie o wyższej kulturze upatrują je w szczęściu, przy czym sądzą, że być szczęśliwym to to samo, co dobrze żyć i dobrze się mieć” (Arystoteles 2007). Arystotelesowska koncepcja doskonałości etycznej jako stanu umiaru (το µέσον) pomiędzy nadmiarem (υπεροχή) i brakiem (ελλειψις) może być dla nauczyciela szachów kolejną listą kontrolną, badającą zachowania uczniów. Dlatego warto przytoczyć cnoty wymieniane przez Arystotelesa:

    Nadmiar Brak Cnota
    porywczość nieczułość łagodność
    zuchwałość tchórzostwo męstwo
    bezwstyd skrajna
    nieśmiałość
    wstyd
    nieumiarkowanie niewrażliwość
    na przyjemności
    umiarkowanie
    zawiść (brak określenia) oburzenie
    zysk strata sprawiedliwość
    rozrzutność sknerstwo hojność
    chełpliwość udawanie głupoty szczerość
    pochlebstwo wrogość przyjaźń
    służalczość zarozumiałość godność
    zbytek surowość odporność
    próżność małoduszność wielkoduszność
    marnotrawstwo skąpstwo szczodrość
    przebiegłość głupkowatość rozsądek

    Panuje dość powszechna zgoda co do tego, że najważniejszą cnotą dla Arystotelesa jest sprawiedliwość, rozumiana jako słuszna miara przy podziale dóbr, korzyści i zysków (Reale 2008); i na nią też mogą zwracać szczególną uwagę nauczyciele szachów, podkreślając, że/czy szachy są sprawiedliwe. Takie rozważania mogą pogłębić etyczną wrażliwość uczniów. W kontekście postaw moralnych warto zwrócić uwagę na hipotezę, którą postawił holenderski psycholog Adriaan de Groot: oddanie się pasji szachowej może prowadzić do ateizmu (de Groot 1965). Tymczasem „dzięki religijnemu patrzeniu na życie… ludzie są w stanie uformować i zachować dojrzałą i dobrze zorganizowaną strukturę osobowości” (Allport 1988).

    Systemy nawyków

    Nawyk to zautomatyzowana czynność (sposób zachowania, reagowania), którą nabywa się w wyniku ćwiczenia (głównie przez powtarzanie). Szachiści mogą kreować mistrzowskie nawyki na podstawie opisanych w literaturze wzorców, opartych o wspomnianą wcześniej Strategiczną Kartę Wyników Kaplana i Nortona (Przewoźnik 2011).

    Cechy osobowości

    Cecha to pewna dająca się wyróżnić stała właściwość, w której jedna indywidualność różni się od drugiej. L. Pervin podaje następującą definicję: „Cecha, jako dyspozycja, obejmuje nie tylko obserwowalne zachowanie, ale także uczucia, myśli i motywy, dzięki czemu ujawnia się w formie spójnych wzorców funkcjonowania w różnorodnych sytuacjach” (Pervin 2002). Popularna wśród psychologów tak zwana Wielka Piątka Costy i McCrae uwzględnia pięć wymiarów osobowości:

  • Ekstrawersja,
  • Ugodowość,
  • Sumienność,
  • Neurotyczność,
  • Otwarcie na nowe doświadczenia (cyt. za: Oleś 2013).
  • Nauczyciel szachów może zatem obserwować, w jaki sposób podopieczny kształtuje interakcje międzyosobowe (Ekstrawersja), jakie jest jego współodczuwanie z innymi osobami (Ugodowość), jak zorganizowany i wytrwały jest w swoich dążeniach do celu (Sumienność), w jakim stopniu jest stabilny emocjonalnie (Neurotyczność), jak aktywnie poszukuje i ocenia nowe doświadczenia (Otwartość na doświadczenia).

    Obraz siebie

    Obraz siebie to zbiór przekonań, myśli, jakie osoba ma na swój temat. Badania Marioli Łaguny nad przedsiębiorczością wskazują, że przekonania na własny temat, w tym wiara w skuteczność własnych działań i nadzieja, sprzyjają dokonywaniu wyboru ważnych życiowo celów oraz ich efektywnej realizacji (Łaguna 2010).

    Mechanizmy obronne

    W sytuacji, w której:
    a) podstawową motywacją człowieka jest ochrona „ja” (motywacja ta może być chwilowa lub stała),
    b) występuje subiektywne poczucie zagrożenia „ja” lub antycypacja takiego zagrożenia,
    c) mogą występować na poziomie świadomym lęki lub inne ujemne emocje mogą pojawić się różne czynności obronne. Nauczyciel powinien zwrócić uwagę czy nie występują u ucznia na przykład takie mechanizmy obronne, jak:
  • wyparcie (wymazywanie z pamięci przykrych wydarzeń)
  • tłumienie (świadome odsuwanie przykrych myśli)
  • zaprzeczanie (niedopuszczanie do świadomości zagrażających wydarzeń)
  • projekcja (przypisywanie innym własnych, nieakceptowanych myśli, pragnień)
  • przemieszczenie (skierowanie agresji na obiekt zastępczy)
  • reakcja upozorowana (ukazywanie emocji odwrotnych do faktycznie odczuwanych)
  • introjekcja (bezrefleksyjne przyjmowanie przekonań, postaw, zachowań od osoby, wobec której odczuwa się respekt; np. wobec trenera)
  • odczynianie (wykonywanie magicznych czynności)
  • regresja (zachowania typowe dla wcześniejszych okresów rozwojowych)
  • racjonalizacja - podawanie szlachetnych w treści uzasadnień dla czynów i motywów niegodziwych (Oleś 2013).
  • Przekonania

    Przekonanie to świadoma myśl, która zostaje zaakceptowana jako w jakimś stopniu prawdziwa. Na ogromny wpływ przekonań na zachowanie zwracają uwagę nie tylko podręczniki o charakterze akademickim (Oleś 2010, Carr 2009), ale także poradniki wskazujące drogi do osiągania celów, realizowania mistrzowskich strategii (Dilts, Smith, Hallbom 2005). Nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę na demonstrowane przez uczniów przekonania, gdyż mogą one mieć większy wpływ na ich kariery niż aktualnie osiągnięte umiejętności. Szczególnie istotne są te przekonania, które związane są z negatywnym lub pozytywnym myśleniem. To drugie zostało przedstawione w pracy J. Przewoźnika, w której szeroko zaprezentowana jest koncepcja optymizmu Martina Seligmana w odniesieniu do szachów (Przewoźnik 2011).

    Z punktu widzenia osiągania celów szczególnie ważne są przekonania na temat możliwości wywierania wpływu na rzeczywistość. Wyniki badań empirycznych wskazują na korzyści związane z tak zwanym „wewnętrznym poczuciem umiejscowienia kontroli” (Matczak 2009). Osoby o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli mają przekonanie, że kierują swoim życiem.

    Jestem kierowcą tego autobusu.

    Osoby o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli żywią przekonanie, że życiem sterują czynniki niezależne od nich – los, przeznaczenie, Bóg, choroby, szczęście, itd.

    Jestem raczej pasażerem tego autobusu.

    Podstawowa różnica między osobami o wewnętrznym i zewnętrznym poczuciu kontroli jest analogiczna do różnicy między zachowaniami człowieka w sytuacjach sprawnościowych w porównaniu z losowymi. W sytuacjach sprawnościowych, w których rezultaty działań zależą od sprawności w dążeniu do celu, większa jest zazwyczaj motywacja do osiągnięć i aktywność, człowiek ma bardziej realistyczny poziom aspiracji, lepiej zauważa i uwzględnia istotne dla działania informacje czy cechy sytuacji, w większym stopniu i bardziej racjonalnie wykorzystuje zdobywane doświadczenia, a także generalizuje je na nowe sytuacje, efektywniej radzi sobie z zagrożeniami, charakteryzuje się większym optymizmem. Tym charakteryzują się osoby o wewnętrznym poczuciu kontroli. Osoby o poczuciu kontroli zewnętrznej zachowują się odmiennie, w sposób charakterystyczny dla funkcjonowania w sytuacjach losowych, w których nie ma się żadnego wpływu na wyniki – są mniej aktywne, nie próbują wpływać na bieg rzeczy, w niewielkim stopniu dostosowują swoje działania do sprzężeń zwrotnych. Ludzie z poczuciem kontroli wewnętrznej preferują sytuacje sprawnościowe, w których istotnie są w stanie wpływać na wyniki swoich działań, a w sytuacjach losowych mogą odczuwać lęk. Natomiast ludzie z poczuciem kontroli zewnętrznej wolą sytuacje losowe, uwalniające od konieczności podejmowania decyzji i brania na siebie odpowiedzialności. Mogą też w takich sytuacjach działać sprawniej niż osoby z wewnętrznym poczuciem kontroli (Matczak 2009). Większy zakres samodzielności i niezależności w pracy wiąże się z bardziej wewnętrznym poczuciem kontroli. Osoby z poczuciem kontroli wewnętrznej mają większe predyspozycje kierownicze, są bardziej zadowolone z pracy i ogólnie z życia (Matczak 2009).

    Charakter

    Charakter to zbiór zalet i wad człowieka. Istotnymi składnikami struktury charakteru są sposoby, w jakie człowiek:

  • realizuje postawione sobie cele
  • ustosunkowuje się do ludzi
  • ustosunkowuje się do siebie i własnego działania (Oleś 2013).
  • Judith Polgar, od wielu lat czołowa arcymistrzyni świata, wymienia następujące cechy warunkujące sukces w szachach: pracowitość, ducha walki, ciężką pracę, dyscyplinę, kreatywność, bycie samokrytycznym myślicielem, oddanie grze w szachy (Polgar 2014).

    * * *

    Warto zakończyć te rozważania całościowym spojrzeniem na życie człowieka. Dla nauczyciela szachów przydatna może być teoria rozwoju psychospołecznego Erika Eriksona (2012), przedstawiona w tabeli 4. Według Eriksona rozwój psychospołeczny przechodzi przez pewne krytyczne etapy – przy czym „krytyczny” oznacza punkty zwrotne, momenty rozstrzygające pomiędzy postępem a regresją, integracją a opóźnieniem. Jak pisze P. Oleś: „Adaptacyjne (związane z postępem) i nieadaptacyjne (regresywne) elementy danego przełomu rzutują na sposób rozwiązywania kolejnego kryzysu rozwojowego. W ten sposób określone braki z dzieciństwa kładą się cieniem na możliwości rozwoju na dalszych etapach życia, ale równocześnie każdy kolejny próg rozwojowy niesie szansę nadrobienia braków z przeszłości” (Oleś 2013). W okresie zabawy i w wieku szkolnym nauczyciel szachów może zatem kształtować ważne cechy ucznia: orientację na cele, budowanie kompetencji.

    Tab. 4. Koncepcja wieloetapowego rozwoju według E. Eriksona.

    Stadium rozwoju
    i konflikt podstawowy
    Okres życia
    Podstawowy przejawiany
    rys charakteru
    Główne zainteresowania
    i relacje
    I. Zaufanie - Brak zaufania
    Niemowlęctwo
    Nadzieja
    Rodzice
    II. Autonomia - Wstyd i zwątpienie
    Wczesne dzieciństwo
    Wola
    Własne "Ja"
    III. Inicjatywa - Poczucie winy
    Wiek zabawy
    Intencja, cel
    Rodzeństwo
    IV. Przedsiębiorczość - Poczucie niższości
    Wiek szkolny
    Kompetencja
    Szkoła
    V. Tożsamość - Zmieszanie tożsamości
    Adolescencja
    Wierność
    Grupa kolegów
    VI. Intymność - Izolacja
    Wczesna dorosłość
    Miłość
    Kochanek/Małżonek
    VII. Generatywność (rozwój) - Stagnacja)
    Dorosłość
    Troska
    Dzieci/Kariera
    VIII. Integracja - Rozpacz/Niesmak
    Starość
    Mądrość
    Uniwersum/Bóg

    Źródło: E. Erikson, Dopełniony cykl życia, Helion SA, Gliwice 2012, s. 125-133.

    * * *

    Podsumowując to krótkie omówienie szans i zagrożeń, jakie stwarza nauka gry w szachy dla młodego człowieka, można jeszcze zapytać, czy jest to działalność, którą można nazwać czczą pasją (Cockburn 1975), czy też kamieniem probierczym myślenia i rozwijania charakteru (Przewoźnik 1987)? Odpowiedź zapewne będzie zależała od tego, kto szkoli, kogo szkoli, w jaki sposób i w jakim czasie. To ogromna przestrzeń dla wolności i odpowiedzialności sekstetu szkoleniowego: nauczyciela, ucznia, rodziców ucznia, przedstawiciela klubu sportowego, sponsora. Jeśli nie będzie to nieszczęsny dar wolności, a ciężar indywidualnej odpowiedzialności nieprzytłaczający – to w sumie jawi się przed nami optymistyczna perspektywa działania.

    LITERATURA


    Allport, G.: Osobowość i religia, Warszawa 1988.

    Aronson, E.: Psychologia społeczna, Poznań 1997.

    Arystoteles: Etyka nikomachejska, Warszawa 2007.

    Ashley, M.: Chess for Success: Using an Old Game to Build New Strengths in Children and Teens, New York 2005.

    Brousseau, K., Driver, M., Hourihan, G., Larsson, R.: Jak doświadczeni menedżerowie podejmują decyzje, Harvard Business Review Polska, wrzesień 2006, s. 77-89.

    Carr, A.: Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu i ludzkich siłach, Poznań 2009.

    Cherniss, C.: Professional burnout in human service organizations,
    San Francisco 1980.

    Cherniss, C.: Staff burnout: job stress in the human services, Beverly Hills 1980.

    Cockburn, A.: Idle Passion: Chess and the Dance of Death, New York 1975.

    Costa, P.T., Jr., McCrae, R.R.: NEO PI-R professional manual.

    Czerw, A.: Optymizm. Perspektywa psychologiczna, Gdańsk 2010.

    De Groot, A.D.: Thought and Choice in Chess, The Hague, Paris 1965.

    Dilts, R., Smith, S., Hallbom, T.: Przekonania. Ścieżki do zdrowia i dobrobycia, Wrocław 2005.

    Erikson, E.: Dopełniony cykl życia, Gliwice 2012.

    Ferrari, K., Sandral, D., Sprainger, N.: Student think aloud: a window into readers’ thinking, [online], [w:] Practically Primary, 16.1. (Feb. 2011), [dostęp: 31 stycznia 2013].Dostępny w internecie: http://go.galegroup.com.vlib.interchange.at/ps/printdoc.

    Fortuna, P.: Pozytywna psychologia porażki. Jak z cytryn zrobić lemoniadę,
    Gdańsk 2012.

    Frydman, M., Lynn, R.: The general intelligence and spatial abilities of gifted young Belgian chess players, British Journal of Psychology, May 1992, Vol. 83, No. 2.

    Gajewski, J.: Środki dydaktyczne, formy organizacyjne, zasady i metody kształcenia w procesie nauczania gry w szachy. I Ogólnopolska Konferencja Naukowo-Metodyczna: Nauka gry w szachy narzędziem kształcenia i doskonalenia młodego człowieka. Materiały konferencyjne, Czudec 2014.

    Gobet, F., Campitelli, G.: The Role of Domain-Specific Practice, Handedness, and Starting Age in Chess, Developmental Psychology, 2007, Vol. 43, No. 1, s. 159–172.

    Goleman, D.: Destrukcyjne emocje. Jak możemy je przezwyciężyć? Dialog naukowy z udziałem Dalajlamy. Poznań 2003.

    Heisman, D.: The improving chess thinker, Boston 2009.

    Herman, Ł.: Szachy: sport, psychologia, filozofia, Warszawa 2012.

    Kahneman, D.: Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, Poznań 2011.

    Kasparow, G.: Jak życie naśladuje szachy, Warszawa 2009.

    Krogius, N.: Psychology in chess, London 1976.

    Levitt, J.: Gienij w szachmatach, Moskwa 2005.

    Łaguna, M.: Przekonania na własny temat i aktywność celowa.
    Badania nad przedsiębiorczością, Gdańsk 2010.

    Maslach, C., Leiter, M.: Prawda o wypaleniu zawodowym.
    Co zrobić ze stresem w organizacji, Warszawa 2011.

    Maslow, A.: W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1986.

    Matczak, A.: Człowiek w pracy, Warszawa 2009.

    Matysiak, M., Pyrek, A.: Referat: I Ogólnopolska Konferencja Naukowo-Metodyczna: Nauka gry w szachy narzędziem kształcenia i doskonalenia młodego człowieka. Materiały konferencyjne, Czudec 2014.

    Modzelan, A.: Osiągnięcia szkolne uczniów objętych programem nauki gry w szachy w trzech pierwszych latach nauczania, Gorzów Wlkp. 2002, maszynopis.

    Nęcka, E.: Inteligencja jest procesem, [w:] Nowe idee w psychologii,
    J. Kozielecki (red.), Gdańsk 2009, s. 21-39.

    Oberauer, K.: Access to information in working memory: Exploring the focus of attention, Journal of Experimental Psychology:
    Learning, Memory, and Cognition, 2002, 28, s. 411-421.

    Oleś, P.: Wprowadzenie do psychologii osobowości, Warszawa 2013.

    Pervin, L.: Psychologia osobowości, Gdańsk 2002.

    Piaget, J.: Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966,

    Piaget, J., Inhelder, B.: Psychologia dziecka, Wrocław 1993.

    Polgar, J.: 10 Answers by Judith Polgar about Success in Chess, [online], [dostęp: 28 lutego 2014]. Dostępny w internecie: http://thechessworld.com/learn-chess/48-reviews-/353-10-questions-for-judit-polgar-about-success-.

    Przewoźnik, J.: Psychologia szachów i jej niewykorzystane możliwości,
    Raporty Sekcji Psychologii 1987, nr 9.

    Przewoźnik, J.: Myśl – Działaj – Zwyciężaj! Psychologia szachów w praktyce,
    Gorzów Wlkp. 2011.

    Przewoźnik, J.: Strategie myślenia w złożonych sytuacjach gry w szachy.
    Badania eksperymentalne nad wnioskowaniem przez analogię, Lublin 2013.

    Przewoźnik, J. (a): Efektywny trening w karierze szachisty, [online],
    [dostęp: 19 lutego 2014]. Dostępny w internecie: http://www.janprzewoznik. pl/artykuly/efektywny_trening_szachy_2013_01.php.

    Przewoźnik, J. (b): Kurs dla instruktorów szachowych, [online],
    [dostęp: 19 lutego 2014]. Dostępny w internecie: http://www.janprzewoznik.pl/artykuly/kurs_dla_instruktorow_szachowych.php.

    Przewoźnik, J. (c): Psychologia myślenia w szachach – łączenie idei
    [online], [dostęp: 19 lutego 2014]. Dostępny w internecie: http://www.janprzewoznik.pl/artykuly/szachy_idee_2013_01.php.

    Przewoźnik, J. (d): Zarządzanie karierą przez role, [online],
    [dostęp: 19 lutego 2014]. Dostępny w internecie: http://www.janprzewoznik.pl/artykuly/kariera_szachy_2013_01.php.

    Przewoźnik, J. (e): Zarządzanie sobą w czasie w karierze szachisty [online],
    [dostęp: 19 lutego 2014]. Dostępny w internecie: http://www.janprzewoznik.pl/artykuly/zarzadzanie_czasem_szachy_2013_01.php.

    Reale, G.: Historia filozofii starożytnej. T. II. Platon i Arystoteles, Lublin 2008.

    Salovey, P., Sluyter, D.: Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna,
    Poznań 1999.

    Satir, V.: Rodzina. Tu powstaje człowiek, Gdańsk 2000.

    Seligman, M.: Optymistyczne dziecko, Poznań 1997.

    Seligman, M.: Optymizmu można się nauczyć.
    Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, Poznań 1993.

    Siek, S.: Wybrane metody badania osobowości, Warszawa 1983.

    Silverstein, A., Trombetti, I.: Aristotle's Account of Moral Development, Journal of Theoretical and Philosophical Psychology. Advance online publication. doi: 10.1037/a0031013, 2013.

    Sternberg, R.J., Spear-Swerling, L.: Jak nauczyć dzieci myślenia, Gdańsk 2003.

    Strelau, J.: Psychologia temperamentu, Warszawa 1998.

    Strelau, J.: Temperament, osobowość, działanie, Warszawa 1995.

    Taracha, M.: Inteligencja emocjonalna a wykorzystanie potencjału intelektualnego, Lublin 2010, s. 107.

    Wieczorek, D., Francuz, P.: Wpływ nastroju na pamięć podczas rozwiązywania problemów przez analogię,
    „Studia z psychologii w KUL”, Tom 13, Lublin 2006, s. 63-79.

    * * *

    Artykuł ukazał się w Kwartalniku Edukacyjnym: www.ke.pcen.pl


    Przewoźnik, J. (2014). Gra w szachy i osobowość młodego człowieka -
    szanse i zagrożenia. [Online]. Protokół dostępu:
    www.janprzewoznik.pl/artykuly/szachy_osobowosc.php. [2014, July 23].

    Cytat
    Żeby odnieść sukces
    robimy wszystko,
    co możemy,
    by sprawiać wrażenie,
    że go odnieśliśmy.

    La Rochefoucauld, 1678
    Ciekawostka
    Według Ervinga Gofmanna prawdziwe życie składa się z tego, co na scenie, i z tego, co za kulisami, jak w teatrze. Ludzie stosują różne techniki autoprezentacji, aby wywrzeć dobre wrażenie.
    Aktualny temat
    Błąd dostępności polega na tym, że tworzymy sobie obraz świata na podstawie łatwości, z jaką przychodzą nam do głowy jakieś przykłady.
    Pytanie tygodnia

    Znany z psychologii społecznej efekt uporczywości polega na tym że:

    przekonania ludzi utrzymują się nawet wtedy, gdy dane wspierające te przekonania zostały podważone
    negatywne myśli pojawiają się w najmniej pożądanych chwilach
    trzymanie się za wszelką cenę mylnych poglądów prowadzi do obniżenia inteligencji
    ciągle myśli o seksie podwyższają potencję

    Ankieta

    Co sądzisz o stronie?

    0 - zupełnie nieciekawa
    1
    2
    3
    4
    5
    6
    7
    8
    9
    10 - bardzo ciekawa

    Copyright © by Jan Przewoźnik, 2014